Nepals Bildungshaushalt von 211 Milliarden Rupien trifft auf eine Lernkrise in den Klassenzimmern

Sechs von zehn Schülern verfehlen die Anforderungen in Mathematik in Klasse 10

Nepal stellte dem Bildungs-, Wissenschafts- und Technologieministerium für das Haushaltsjahr 2082/83 (2025/26) 211,17 Milliarden Rupien zur Verfügung. Eine landesweite Erhebung zeigt jedoch, dass rund 60 % der Schüler der 10. Klasse die vom Lehrplan vorgegebenen Mindeststandards in Mathematik verfehlten. In fast 28.000 öffentlichen Schulen, die mehr als 4,6 Millionen Kinder besuchen, besteht die Herausforderung darin, aus dem Zugang zu Klassenzimmern tatsächliches Lernen zu machen.

Der Bericht zur Erhebung in Klasse 10 des Education Review Office für das Jahr 2023 stützt sich auf Daten von 43.219 Schülern an 1.800 Schulen in 76 Distrikten. Untersucht wurden Mathematik, Naturwissenschaften, Englisch und Nepali. Der Bericht vermittelt ein detailliertes Bild davon, was die Schüler gegen Ende ihrer weiterführenden Schulzeit wissen.

In Mathematik gehörten 20,4 % zu den beiden niedrigsten Kompetenzstufen, weitere 39,6 % erreichten lediglich die nächsthöhere Stufe Proficient 1. Zusammengenommen machen diese Gruppen die 60 % aus, die unter den Mindestanforderungen des Lehrplans liegen. Rund 40 % erreichten den geforderten Standard, nur 12,9 % die beiden höchsten Stufen.

Die Nettoeinschulungsquote in Nepals Grundbildung liegt bei 97,7 %. Damit sind nahezu alle Kinder im entsprechenden Alter in den Klassen 1 bis 8 eingeschult. Öffentliche Schulen unterrichten etwa zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler des Landes. Für Familien, die sich keine private Bildung leisten können, prägt die Qualität dieser Schulen die Chancen der Kinder, ihre Ausbildung fortzusetzen und nützliche Fähigkeiten zu erwerben.

Die Befunde weisen auf mehrere miteinander verbundene Probleme hin: schwache Grundlagen im Lesen und Rechnen, eine ungleiche Verteilung der Lehrkräfte, unzureichende Vorbereitung von Schulleitungen sowie eine Verwaltung, die Gebäuden und Personalentscheidungen mitunter mehr Aufmerksamkeit schenkt als dem Unterricht.

Schwache Grundlagen wirken sich bis in höhere Klassen aus

Die Schwierigkeiten beginnen lange vor der 10. Klasse. Bei der nationalen Erhebung zu Lesen und Rechnen im Jahr 2020 konnten 10,2 % der Schüler der 3. Klasse kein einziges Wort korrekt lesen. Nur 43,5 % erreichten das erwartete Leseniveau und 37,2 % das erwartete Niveau in Mathematik.

Von den Schülern der 8. Klasse, die 2020 geprüft wurden, erreichten 32,1 % grundlegende Kompetenzen in Mathematik. In den Naturwissenschaften waren es 37,7 %, in Nepali 58,8 % und in Englisch 51,1 %. Die Mathematikleistungen waren gegenüber 2017 um 17 Erhebungspunkte gesunken.

Die Ergebnisse der 10. Klasse zeigen im Zeitverlauf ein gemischteres Bild. Im Vergleich zu 2019 verzeichnete das Education Review Office Zuwächse von 4,83 Punkten in den Naturwissenschaften und rund 15 Punkten in Englisch, während Nepali um 1,28 Punkte zurückging. Mathematik wurde auf einer neuen Skala bewertet, da die beiden Tests zu wenige geeignete gemeinsame Aufgaben enthielten, um Veränderungen zuverlässig zu messen.

Für jede Klassenstufe und jedes Fach gelten eigene Standards. Ein Kind, das in der 3. Klasse Schwierigkeiten beim Lesen hat, und ein Jugendlicher, der in der 10. Klasse mit Mathematik kämpft, brauchen unterschiedliche Unterstützung im Unterricht. In beiden Fällen müssen Lehrkräfte jedoch fehlende Kompetenzen erkennen, bevor sie zu anspruchsvolleren Inhalten übergehen.

Lokale Prüfungen zeigen die Folgen im Unterricht

In der ländlichen Gemeinde Panchakanya im Distrikt Nuwakot bestanden bei der Jahresprüfung der 5. Klasse im Schuljahr 2082 BS nur 52 der 170 Schüler aus 20 öffentlichen Schulen. Die Bestehensquote lag bei 30,6 %, fünf Schulen verzeichneten keinen einzigen bestandenen Abschluss.

In der Stadtgemeinde Bhumikasthan im Distrikt Arghakhanchi bestanden 94 von 458 Schülern aus 21 öffentlichen Schulen die Prüfung der 8. Klasse. Das entspricht einer Quote von 20,52 %. Alle zwölf Prüflinge der Lamchi Basic School fielen durch.

Bal Chandra Luitel, Dekan der School of Education an der Kathmandu University, führt solche Ergebnisse darauf zurück, dass Schulen oft bis zur Jahresprüfung warten, um festzustellen, wie viel die Kinder gelernt haben. Seiner Ansicht nach sollten Leistungsbewertung und Unterstützung zum normalen Unterricht gehören.

Schüler zu unterrichten, ihren Lernfortschritt zu bewerten und ihnen Rückmeldungen zur Verbesserung zu geben, sollte täglich geschehen. Doch bei uns hält sich noch immer die alte Gewohnheit, nur am Ende zu prüfen. Deshalb sind die Ergebnisse zurückgegangen.

Kontinuierliche Leistungsbewertung bedeutet, während des Unterrichts das Verständnis zu überprüfen, Fehler zu erkennen und den Kindern zu helfen, sie zu korrigieren. Es reicht nicht, Schüler in die nächste Klasse aufsteigen zu lassen. Wer ohne sichere Lese- oder Rechenkenntnisse weiterkommt, muss sich mit zunehmend schwierigem Unterricht auseinandersetzen, während die Lücken bestehen bleiben.

Wofür das Budget eingesetzt wird und wo die Ressourcen knapp sind

Die Bildungszuweisung von 211,17 Milliarden Rupien umfasst weit mehr als öffentliche Schulen, darunter Hochschulbildung, Verwaltung und weitere Programme. Die Ausgaben für Schulen müssen daher daran gemessen werden, welche Mittel und Unterstützung tatsächlich in den Klassenzimmern ankommen.

In der im Rahmen der nationalen Debatte angeführten Aufschlüsselung entfallen rund 61,3 % der Bildungsausgaben auf Lehrergehälter. Sie sichern den Lehrkörper, doch auch Lesematerialien, berufliche Weiterbildung, Leistungsbewertung im Unterricht und zusätzliche Hilfe für Kinder mit Lernschwierigkeiten brauchen Mittel.

Auch die Verteilung der Schulen erhöht den Druck. In der Bildungsstatistik des Ministeriums für 2080 BS sind 27.990 öffentliche Schulen aufgeführt. 15.965 davon hatten weniger als 100 Schüler. Das sind rund 57 % oder fast drei von fünf Schulen. Jede benötigt dennoch eine Mindestzahl an Mitarbeitern sowie Mittel für Verwaltung und Instandhaltung der Gebäude.

Eine Schule im Distrikt Khotang hatte Berichten zufolge neun Schüler und zwei nicht ausgebildete Lehrkräfte. Das zeigt, dass geringe Schülerzahlen mit schwacher Unterstützung im Unterricht einhergehen können. In anderen Gegenden fehlt es an Lehrkräften für bestimmte Fächer. Ein landesweiter Durchschnitt des Schüler-Lehrer-Verhältnisses kann beide Situationen verschleiern.

Bei der Zusammenlegung kleiner Schulen müssen praktikable Lösungen für Kinder gefunden werden, die dadurch längere Wege zurücklegen müssten. Verkehrsanbindung, nötigenfalls Unterbringung und sichere Schulwege sind besonders in abgelegenen Gemeinden wichtig. Mögliche Einsparungen müssen gegen das Risiko abgewogen werden, dass längere Wege Kinder vom Schulbesuch abhalten.

Schulleitungen sind ein fehlender Teil der Investitionen

Mehr als 40 % der öffentlichen Schulen haben keine hauptamtliche Schulleitung. Das geht aus Zahlen hervor, die dem Flash Report 2082 des Bildungsministeriums zugeschrieben werden. Erfahrene Lehrkräfte übernehmen mitunter die Leitung und unterrichten zugleich, teilweise ohne Vorbereitung auf Verwaltungsaufgaben, kindliche Entwicklung oder die Zusammenarbeit mit Familien.

Die Aufgaben einer Schulleitung gehen über Papierarbeit hinaus. Dazu gehören die Erstellung von Stundenplänen, die Sicherstellung des Unterrichts, die Unterstützung der Lehrkräfte bei ihrer Weiterentwicklung, die Kontrolle der Anwesenheit und Maßnahmen, wenn Schüler zurückfallen. Diese Aufgaben werden schwieriger, wenn die Leitung nur vorübergehend besetzt ist oder ihre Befugnisse unklar sind.

Im Distrikt Chitwan stellte die Education Development and Coordination Unit bei Kontrollen fest, dass sich einige Schulausschüsse vor allem mit Bauarbeiten und Einstellungen, Versetzungen sowie Beförderungen von Mitarbeitern befassten, statt mit der Unterrichtsqualität. Im Distrikt gibt es 325 öffentliche Schulen, 165 Privatschulen und sieben religiöse Schulen.

Krishna Chandra Pokharel, Leiter der Einheit, begann mit den Kontrollen, nachdem er am 21. Bhadra sein Amt angetreten hatte. Lehrkräfte und Schulleitungen baten um Unterrichtsbesuche und fachliche Unterstützung. Die Einheit bereitete ein Team mit Fachleuten vor, stimmte sich mit den Kommunalverwaltungen ab und leitete Erkenntnisse an die zuständigen Behörden weiter. Für den Abschluss der Arbeit des Teams wurde kein Datum genannt.

Pokharel sagte außerdem, dass er bei den Kontrollen keine politische Einflussnahme erlebt habe. Seine Schilderung zeigt, dass Lehrkräfte praktische Hilfe bei Problemen im Unterricht wünschen. Zugleich müssen die Zuständigkeiten der Schulausschüsse klarer geregelt werden.

Personalverwaltung braucht Unterstützung und Rechenschaftspflicht

Öffentliche Schulen beschäftigen Lehrkräfte in mehreren Anstellungsformen: mit unbefristeten Stellen, befristeten Verträgen, sogenannten Rahat-Stellen und aus schuleigenen Mitteln finanzierten Positionen. Dadurch können Beschäftigte, die ähnliche Arbeit im Unterricht leisten, unterschiedliche Einkommenssicherheit und Berufsaussichten haben.

Dem Bildungsministerium zugeschriebene Zahlen beziffern die Zahl der Lehrkräfte auf 180.103. Davon waren 89.214 unbefristet beschäftigt und 90.889 in anderen Anstellungsformen tätig. Demnach arbeitete etwas mehr als die Hälfte außerhalb unbefristeter Stellen.

Berichte zur Lehrkräfteverwaltung verweisen außerdem auf Personalzuweisungen, die auf Schülerzahlen aus dem Jahr 2047/48 BS, ungefähr 1990/91, beruhen. Migration und veränderte Siedlungsmuster haben seitdem beeinflusst, wo Kinder zur Schule gehen. In manchen Gebieten gibt es dadurch mehr Personal, als die Schülerzahlen erwarten ließen, in anderen fehlt es an Lehrkräften.

Politischer Einfluss auf Einstellungen, Versetzungen, Schulausschüsse und die Auswahl von Schulleitungen ist ein wiederkehrender Kritikpunkt. Wie weit er landesweit reicht, wurde bisher nicht durch eine verifizierte nationale Studie erfasst. Zu den konkreten Governance-Problemen zählen die Auswahl nach Dienstalter ohne Vorbereitung auf Leitungsaufgaben, begrenzte Befugnisse der Schulleitungen und eine uneinheitliche Kontrolle der Unterrichtspflichten.

Zu den unbefristet beschäftigten Lehrkräften gehören Mitarbeiter, die das Auswahlverfahren der Teacher Service Commission bestanden und eine berufliche Ausbildung abgeschlossen haben. Um die Ergebnisse zu verbessern, müssen daher neben Neueinstellungen auch die Personalverteilung, Arbeitsbedingungen, Unterrichtspraxis und faire Leistungsbeurteilungen berücksichtigt werden. Lehrkräfte mit Schwierigkeiten brauchen hilfreiche Fortbildungen und die Möglichkeit, sich zu verbessern. Bei anhaltendem Versagen müssen rechtmäßige Verfahren greifen.

Die Erhebung verweist auf Rückmeldungen, Unterrichtszeit und Sicherheit

Die Mathematikbefunde des Education Review Office helfen dabei, Bereiche zu bestimmen, die in Schulen genauer betrachtet werden sollten. Schüler von Lehrkräften, die ihre Unterrichtszeit gut einteilten, erreichten durchschnittlich 501,15 Punkte. Wo die Zeit schlecht genutzt wurde, waren es 472,27 Punkte. Die Differenz betrug 28,88 Erhebungspunkte.

Schüler, deren Lehrkräfte regelmäßig anwesend waren, erzielten im Durchschnitt 500,47 Punkte. Bei unregelmäßiger Anwesenheit waren es 484,36 Punkte. Häufige Rückmeldungen zu Hausaufgaben standen ebenfalls mit höheren Ergebnissen in Zusammenhang. Häufiger Hausaufgaben aufzugeben, zeigte für sich genommen dagegen kaum einen Unterschied: Der Durchschnitt lag bei 500,29 Punkten bei häufigen Hausaufgaben und bei 500,13 Punkten ohne Hausaufgaben.

Die praktische Lehre daraus ist, darauf zu achten, wie Lehrkräfte die Unterrichtszeit nutzen und auf Fehler reagieren. Mehr Aufgaben zu geben ist etwas anderes, als einem Kind zu erklären, warum eine Antwort falsch ist und wie es die nächste Aufgabe lösen kann.

Auch Sicherheit gehört zu diesem Thema. Von den Schülern, die in der Mobbinganalyse des Berichts berücksichtigt wurden, hatten 58,8 % mindestens eine Form von Mobbing erlebt. Ihr durchschnittliches Mathematikergebnis lag bei 492,96 Punkten, gegenüber 505,48 Punkten bei Schülern, die kein Mobbing angaben. Hausarbeit und bezahlte Arbeit standen ebenfalls mit geringeren Mathematikleistungen in Zusammenhang.

Geografie und Sprache beeinflussen, wer zurückbleibt

In der Erhebung der 10. Klasse verzeichnete Karnali mit durchschnittlich 472,28 Punkten den niedrigsten Mathematikwert aller Provinzen. In Bagmati lag der Wert bei 517,17 Punkten. Schüler in ländlichen Gemeinden erreichten durchschnittlich 479,57 Punkte, in Stadtgemeinden waren es 507,76 Punkte.

In Madhesh kommt eine andere Kombination von Problemen zusammen. Dort leben landesweit die meisten Kinder, die nicht zur Schule gehen. Der Mathematikdurchschnitt der geprüften Schüler der 10. Klasse lag mit 505 Punkten jedoch über dem landesweiten Durchschnitt von 500. Kinder ohne Schulbesuch zu erreichen und das Lernen der eingeschulten Kinder zu verbessern, erfordert Maßnahmen für unterschiedliche Gruppen.

Bei Gesprächen des Principal Association Nepal in Dhanusha, Mahottari, Sarlahi, Rautahat, Bara und Parsa kamen Schulleitungen, Lehrkräfte, Schüler, gewählte Vertreter und Mitarbeiter der kommunalen Bildungsverwaltung zusammen. Im Mittelpunkt standen die Bedingungen an den Schulen und die Herausforderungen im Management. Damit rückte neben dem Unterricht auch die örtliche Verwaltung in den Blick.

Ein weiteres Problem ist die Sprache. Einige öffentliche Schulen sind auf Wunsch der Eltern zu Englisch als Unterrichtssprache gewechselt, obwohl die Lehrkräfte die Sprache nicht ausreichend beherrschen. In Mathematik und Naturwissenschaften können Kinder dann sowohl mit dem Fachinhalt als auch mit den Worten zu kämpfen haben, mit denen er erklärt wird.

Für den Lernerfolg ist entscheidend, in einer Sprache zu unterrichten, die Kinder verstehen, und dabei den Stoff korrekt erklären zu können. Ein englischsprachiges Etikett für eine Schule kann diese Arbeit nicht ersetzen.

Auch der Verbleib im Schulsystem bleibt eine ungelöste Aufgabe

Von 1.053.824 Kindern, die 2073 BS in die 1. Klasse eingeschult wurden, wurden 621.848 im Jahr 2080 BS in der 8. Klasse erfasst. Das entspricht rund 59 %, die die 8. Klasse innerhalb des vorgesehenen Zeitraums erreichten. Wiederholungen von Klassenstufen tragen zu diesem Muster bei, ebenso wie der Schulabbruch.

Separaten Zahlen zufolge bleiben 86,5 % der Schüler bis zum Ende der 8. Klasse im Schulsystem, 66,9 % bis zum Ende der 10. Klasse und 39,3 % bis zum Ende der 12. Klasse. Arbeit im Haushalt, frühe Heirat und finanzielle Not setzen besonders arme Familien, Dalit-Kinder und marginalisierte Gemeinschaften unter Druck.

Erhebungen und Schulunterlagen zeichnen das Problem über mehrere Jahre hinweg nach:

• 2017 bis 2020: Die Mathematikleistungen der 8. Klasse gingen um 17 Erhebungspunkte zurück.
• 2020: Bei einer Prüfung der 3. Klasse konnten 10,2 % der Schüler kein Wort korrekt lesen.
• 2023: Bei der Prüfung der 10. Klasse lagen rund 60 % in Mathematik unter den Mindestanforderungen des Lehrplans.
• 2082 BS: Bei lokalen Prüfungen in Panchakanya und Bhumikasthan betrugen die Bestehensquoten 30,6 % beziehungsweise 20,52 %.
• 2025/26: Das Bildungsministerium erhielt eine Zuweisung von 211,17 Milliarden Rupien.

Für Kommunalverwaltungen bedeutet es, Kinder im Schulsystem zu halten, mit Familien ebenso wie mit Schulen zusammenzuarbeiten. Stipendien, Unterstützung beim regelmäßigen Schulbesuch und Hilfe für Kinder mit großen häuslichen Pflichten können Belastungen abfedern, die sich allein durch den Unterricht nicht lösen lassen.

Erfolgreiche öffentliche Schulen bieten praktische Ansätze

Die Ergebnisse unterscheiden sich selbst innerhalb derselben Stadtgemeinde stark. In Ghorahi erzielte die Jajuragaun Secondary School eine Bestehensquote bei der SEE-Prüfung von 84,3 %, verglichen mit einem Durchschnitt von 39,34 % an öffentlichen Schulen. An einer anderen Schule in der Stadtgemeinde erhielten nur acht von 66 Prüflingen Noten.

Im Distrikt Doti bestanden 41 von 45 Schülern der Sitaram Secondary School. Fünf öffentliche Schulen verzeichneten keinen einzigen bestandenen Abschluss. Solche Unterschiede lenken den Blick darauf, wie einzelne Schulen den Unterricht organisieren und Schüler unterstützen.

Eine Studie der Kathmandu University zu erfolgreichen öffentlichen Schulen in Chitwan nannte die pädagogische Führung durch Schulleitungen, klare Zuständigkeiten der Lehrkräfte, die Beteiligung der Eltern, aktive Schüler und regelmäßige Leistungsbewertungen als zentrale Erfolgsfaktoren. Andere Schulen können diese Praktiken prüfen und an ihre Bedingungen anpassen.

Die Bestehensquote der öffentlichen Schulen in Dhangadhi in der 8. Klasse stieg von 9,47 % im Jahr 2079 BS auf 50,06 % im Jahr 2082 BS. Als Gründe wurden Lehrkräftefortbildungen, Technologie, Infrastruktur und eine aktive Beteiligung der Stadtverwaltung genannt. Unabhängige Lernerhebungen würden der Stadtverwaltung eine einheitliche Messung der Kompetenzen ermöglichen, die den Prüfungsergebnissen zugrunde liegen.

Die diskutierten Reformvorschläge sehen ein praktisches Vorgehen in mehreren Schritten vor: innerhalb von drei bis sechs Monaten die grundlegenden Lese-, Schreib- und Rechenfähigkeiten überprüfen; innerhalb von ein bis zwei Jahren die Einstellung von Lehrkräften und die Auswahl von Schulleitungen verbessern; und über zwei bis fünf Jahre hinweg eine kontinuierliche Unterstützung beim Erwerb grundlegender Kompetenzen anbieten. Dabei handelt es sich um vorgeschlagene Zeitpläne, nicht um angekündigte Fristen der Regierung. Ziel ist es, sichtbar und messbar zu machen, wie jede Schule auf Lernlücken reagiert.

Die wichtigsten Punkte

• Nepal stellte seinem Bildungsministerium für 2025/26 211,17 Milliarden Rupien zur Verfügung.
• Bei der nationalen Erhebung von 2023 lagen rund 60 % der Schüler der 10. Klasse in Mathematik unter den Mindestanforderungen.
• Nach Statistiken des Ministeriums für 2080 BS hatten fast 57 % der öffentlichen Schulen weniger als 100 Schüler.
• Die Erhebungen bringen bessere Ergebnisse mit regelmäßiger Anwesenheit der Lehrkräfte, gut genutzter Unterrichtszeit, Rückmeldungen und Schutz vor Mobbing in Verbindung.
• Erfolgreiche Beispiele vor Ort verweisen auf gute Schulleitung, klare Zuständigkeiten, die Beteiligung von Familien und regelmäßige Leistungsbewertung.
• Die Reformvorschläge sehen frühe Lernstandsprüfungen, eine bessere Personal- und Leitungsbesetzung sowie dauerhafte Unterstützung für Kinder mit Lernschwierigkeiten vor.